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Wie Kinder singen lernen & warum Eltern positive Unterstützung leisten sollten

Wenn es ein menschliches Grundbedürfnis nach individueller Hervorbringung und kreativer Gestaltung gibt, dann schließt dies auch die Existenz eines Bedürfnisses des Menschen nach Singen ein. Denn Singen ist individueller Ausdruck – eine Universalsprache des Menschen und gleichsam die natürlichste und einfachste Form, Empfindungen und Erfahrungen mitzuteilen.

Seit jeher begleitet das kindliche Spiel ein Singen, Brabbeln, Schwatzen und Summen – es scheint eine uns verborgene Natur zu besitzen, die uns im Laufe der Entwicklung abhandenkommt. Das Singen verstummt, weil das Ausleben unseres Ausdrucksbedürfnisses durch wesentliche Einflüsse behindert wird. Wenn Kultur prägt, was in welchem Maße als angemessen, schön und wertvoll anzusehen ist, müssen Begrifflichkeiten wie Musikalität und musikalische Begabung hinsichtlich unserer bisherigen Sichtweise überprüft werden. Die Freude an der eigenen Existenz, die sich auch im Eigenklang der Stimme äußert, wird einer Wichtigkeit von Bestätigung untergeordnet – das erleben wir tagtäglich nicht nur anhand von akustischen sondern auch optischen Wertmaßstäben. Der englische Ausdruck sound health, welcher übersetzt eine ausgezeichnete Gesundheit ausdrückt, deutet die enge Verwandtschaft zwischen einem gesunden Menschen und seinem Klang an. Viele Erscheinungsformen seines Eigenklangs zeigt der Mensch jedoch nur ungern. In unserem westeuropäischen Kulturkreis scheint es bezüglich des Singens eine große Hemmschwelle zu geben, die nur die wenigen Personen mit einer diesbezüglichen Gabe überschreiten dürfen. Interessanterweise entstammt das lateinische Wort persona dem etruskischen perschuna, welches Maske bedeutet, wodurch eine Verbindung mit dem Menschen als Person und der Verschleierung seines Selbst als eine Eigenart denkbar scheint. Die sich anschließenden Seiten sollen nun aber dem Motto folgen, dass es eine solche Vorstellung nicht geben müsste und sollte. Wenn das Singen zur gesunden Natur des Menschen gehört, ist die Erhaltung des natürlichen Bedürfnisses nach Singen und die Pflege der ursprünglich gesunden Kinderstimme eine zentrale Aufgabe im musikerzieherischen Tun. Singen können heißt dann nicht mehr, dass die Stimme gut klingen soll, sondern vielmehr dass der Mensch Grundkenntnisse bezüglich organisch gesehen richtigen Singens und Erfahrungen im damit einhergehend leibsinnlichen Erleben aufgebaut hat, welche seine Freude am Gesang ein Leben lang erhalten können. Dem Singen in der Familie kommt dabei eine wegweisende Bedeutung zu.

Entwicklungsverlauf des Singens

Der Gesangsapparat „Körper“ ermöglicht das Singen und Sprechen gleichermaßen. Singen und Sprechen besitzen jedoch wesentliche Merkmale, die beide Aktivitäten klar voneinander abgrenzen. Als universell und biologisch angelegte Fähigkeit entwickelt sich das Singen parallel zum Sprechen und kann als frühester sprach- musikalischer Ausdruck des Menschen betrachtet werden. Dabei sind Singen und Musik im Allgemeinen Spiel mit kulturspezifischen Regeln, welche ein Mensch erst nach und nach verstehen und anzuwenden lernt. Es bedarf keiner genauen Betrachtung, festzustellen, dass sich in der Entfaltung des Gesangspotentials oft enorme individuelle und kulturelle Differenzen zeigen. Die Entwicklung des Singens ist nach Jean Piaget diesbezüglich als Aufbau von Handlungsstrukturen anzusehen, welche sich durch Anpassung an die Umgebung und allmähliche Verinnerlichung herausbilden. Dabei ist das Singen, wie bereits beschrieben, ursprünglich mit positiven Gefühlen besetzt, stärkt die soziale Zugehörigkeit und prägt kulturelle Identität.

Für die Entwicklung des Singens und Sprechens als wichtiges Kommunikationsmittel benötigt der Mensch drei große Voraussetzungen. Dies sind körperliche Konstitutionen wie Stimme, neuronale Strukturen und das intakte Hörvermögen, selbst regulierende Tätigkeiten und sozial- emotionale Beziehungen. Singen als zunächst körperlich- sinnliche Erfahrung gehört mit dem Hören und Bewegen zu den elementaren, universellen musikalischen Tätigkeiten. Diese sind Vorläufer später kultivierter Handlungen, die bereits in den ersten Lebensmonaten in Ansätzen ausgeprägt sind.[1] Erste Formen des Singens weisen so bereits alle zentralen Eigenschaften von Musik auf. Dabei sind verschiedene Tonhöhen, Lautstärken, Vokale, Konsonanten und eine Zeitstruktur vorhanden. Die Gestaltung dieser Komponenten variiert jedoch kulturell und ist zeitlichen Veränderungen unterworfen.[2] Gesang kann heutzutage durch akustische Analysen kulturunabhängig definiert werden. So werden Tonhöhe und Zeitstruktur einzelner Silben gemessen und in einem Diagramm systematisch abgebildet. Hier zeigt sich, dass gesungene Tonhöhen mit einem Glissando begonnen und beschlossen werden und meistens keinesfalls stabil sind. Die Zeitstruktur wiederum ist durch Atmung, regelmäßigen Puls und Akzente aus Text und Melodie geprägt. Die so metrisierten Einheiten unterstützen das einfache Einprägen und Wiederholen. Variation und Wiederholung solcher Einheiten sind markantes Merkmal von Singen und Musik in Abgrenzung zum Sprechen und Sprache.[3]

Die Fähigkeit der Klanggestaltung ist dem Menschen angeboren – das Tonsystem, welches je nach Situation und kultureller Prägung anderen Kriterien folgt, ist es nicht. Möchte man die Singentwicklung eines Menschen beschreiben, findet man in der älteren Literatur oft nach Altersgruppen strukturierte Darstellungen. Dem muss jedoch widersprochen werden, da offensichtlich ist, dass Kinder ein und desselben Alters starke Differenzen in der Ausprägung ihrer musikalischen Fähigkeiten aufweisen können. Diese Heterogenität wird, wie bereits erläutert, durch Normen im soziokulturellen Umfeld eines Menschen vor allem während der Kindheit mitbestimmt. Da wiederholendes Singen Einsicht in Prozesse und Strategien der Organisation eines Menschen gibt, versucht aktuellere Literatur den Entwicklungsstand einer Person durch die Ausprägung der Organisation des wiederholten Singens zu umreißen. Die Qualität dieser Organisation des Singens verändert sich innerhalb eines Lernprozesses, wobei eine Abfolge von qualitativen Stufen unterschieden wird. Bei diesem entwicklungspsychologischen Zugang wird ebenfalls auf Zentrierung auf das westliche Tonsystem und Begrifflichkeiten wie „Begabung“, „Anlagen“ und „Umwelt“ verzichtet. Beeinflusst durch bisherige Studien und den strukturgenetischen Konstruktivismus in Anlehnung an Piaget können sechs Stufen ausgemacht werden, welche die sich aufeinander aufbauende Qualität in der Organisation des Handelns beschreiben und so Rückschlüsse auf den Entwicklungsstand eines Menschen zulassen.

Die erste Stufe beschreibt die beginnende Ko-Evolution angeborener Dispositionen mit der Umwelt. Zu diesen zählt man das Hören, Vokalisieren und Bewegen – alle bereits von Geburt an miteinander koordiniert. Um der Umwelt innere Zustände wie Hunger oder Schmerz zu signalisieren, greift der Mensch auf Vokalisation zurück.[4] Wenn Eltern mit einem Säugling kommunizieren, verwenden sie dabei intuitiv eine für den Säugling anregende Sprechweise. Er beginnt zu imitieren und Klangmuster zu wiederholen. Diese von musikalischen Merkmalen durchdrungene Kommunikation erschafft eine vertrauliche Bindung zwischen den Beteiligten – wichtige positiv besetzte Erfahrungen, die durch wiederholtes Probieren stimmlicher Möglichkeiten als ursprüngliche Form des Spielens angesehen werden.[5]

Auf der zweiten Stufe verschiebt sich die Nachahmung, Rituale und ausgedehnte Vokalspiele entstehen. Dabei regt die Eltern- Kind- Kommunikation vorsprachliche und vormusikalische Fähigkeiten des Säuglings an, die durch wiederkehrende Erfahrungen und Muster eine Form von Ritual erzeugen. Probiert das Kind mit seiner Stimme allein für sich, kann man bereits Muster deuten, die den Dialogen entnommen sind. Umgekehrt fließen Erfahrungen und Laufmuster aus dem monologischen Vokalspiel auch in die Dialoge mit ein. Dies deutet auf eine verschobene Nachahmung hin und bedeutet den Beginn sensomotorischer Aktivitäten, deren Begleiter innere Vorstellungen und Erinnerungen sind. Das Kind kann nun entscheiden, ob es sprechend oder singend agieren möchte, wobei Sprechmuster bei den Eltern oft stärkere Aufmerksamkeit erwecken.

Die sensomotorische Orientierung mit Nachahmen ohne Regelverständnis und Erfinden idiosynkratischer Regeln findet auf der dritten Stufe statt. Bereits ab dem zweiten Lebensjahr singen Kinder mit, indem sie ihre Tonhöhe, die Silben und Zeitstruktur an eine andere singende Person anpassen. Abweichungen von konventionellen Regeln beim Singen betreffen meist Details des Liedtextes, den zeitlichen Verlauf oder die Melodie. Dabei werden Silben entweder ausgelassen, oder Melodie und Zeitverlauf vereinfacht. Sichtbar wird hier die Konzentration des Kindes auf die stimmliche Umsetzung des Gesamtklangs anhand der unmittelbaren Wahrnehmung – derzeit noch ohne Steuerung der inneren Vorstellung. Sprach- musikalische Vereinbarungen wie Begriffe und Regeln sind nicht bekannt, sodass auffällt, dass vertraute, repetitive Einheiten einfacher zu erinnern und gestalten zu sein scheinen als komplexere und längere Muster. Jedoch entspricht diese phasenweise schon sehr genaue Nachahmung einer hohen imitatorischen Leistung, die typisches Merkmal der sensomotorischen Strategie ist.[6] Abgesehen von der Imitation gelingt dem Kind bereits das andauernde, spontane Singen und Erfinden, welches einem Übungsprozess gleichkommt. In späteren Stufen werden die enorme Flexibilität und selten gefilterte Vielfalt der Lautäußerungen abgebaut, worin sich eine selektive Anpassung und die zunehmende Kanalisation der Konzentration und Wahrnehmung kulturspezifischer Bedeutungen wiederspiegeln.[7]

Nun zeigt sich, dass das Kind das beim Singen Erlernte verallgemeinert und auf neue Gegebenheiten anwendet. Diese vierte Stufe ist durch erste Regeln gekennzeichnet, wobei das Kind zwei Strategien kombiniert – Orientierung an der Sensomotorik und Verallgemeinerung. Unklar ist, wann ein Kind auf welche der an Aufmerksamkeit qualitativ differierenden Strategien zurückgreift. Vor allem beim Erfinden jedoch kommen idiosynkratische und inkonsistente Regeln zur Anwendung, die der Verallgemeinerung entspringen. Das Singen ist Spiel für sich allein und an dieser Stelle noch nicht sozial ausgerichtet, was eine Koordination von Spielregeln in allgemeiner Form verlangen würde. Dabei zeigt sich noch die Unkenntnis sprach- musikalischer Regeln, die konstant allgemeinen sozialen Normen entsprechen müssen. Das Kind singt nach sprunghaftem, ego- geleitetem Belieben. Dieses Handlungswissen reproduziert lediglich die wichtigsten Konventionen, die nötig sind, um an der soziokulturellen Praxis teilnehmen zu können.

Durch das zunehmende Liedrepertoire kommt das Kind langsam von der Verallgemeinerung und Anwendung idiosynkratischer Regeln ab. Es werden zunehmend verallgemeinerungsfähige Regeln verschiedener soziokultureller Kontexte und Normen integriert. Auf dieser fünften Stufe nehmen individuelle Worterfindungen, instabile Tonarten und Glissandi ab. Zwar kann das Kind Konventionen des Singens noch nicht bewusst reflektieren, aber es sind bereits Vorstellungen von normativen Kriterien wie „richtig“ und „falsch“ vorhanden, die die Kontrolle des eigenen Singens beeinflussen. In Zusammenhang mit sozialen Identitätsvorstellungen, Wünschen und sozialer Zugehörigkeit oder Abgrenzung beginnt hier das kreative Singen an Hemmungen zu gewinnen.[8]

Erfolg und Misserfolg veranlassen das Kind vorher implizite Vorstellungen von durch soziokulturelle Kontexte strukturierten Inhalten und Regeln beim Singen selbst zum Objekt der Aufmerksamkeit werden zu lassen. Dabei wird ein größeres Bewusstsein für Elemente und wechselseitige Beziehungen in der Handlungsausführung erlangt. Auf dieser sechsten Stufe werden schließlich konventionelle Symbole und Begrifflichkeiten verwendet, um als handlungsbegleitende Hilfsmittel Musik zu produzieren und zu verstehen. Mit zunehmendem Bewusstsein musikalischer Handlungsstrukturen werden Normen auch in ausgedehnteren Zeitdimensionen im kulturhistorischen Wandel gleichsam mit differierenden Kultursystemen durchdrungen.[9]

Alles zusammen bildet die Basis, auf der für das gesamte Leben weitergebaut wird.

Funktionen des Singens

„Schon das schlichte Singen der Mutter am Kinderbett zeigt die Bändigung und Verwandlung der Sprache von Musik und gibt dem Kinde Einordnung, Harmonie und Zufriedenheit. […] Sie verhilft zum Gleichgewicht der seelischen, geistigen und körperlichen Kräfte und wahrt dabei stets, schon im Primitiven, die Verbindung mit geistigen Welten.“[10]


Noack, Elisabeth: Wir musizieren mit Kindern. Witten 1964. S. 5.

Diese schöne Beschreibung der Funktionen des Singens bildet den Gegensatz zu einer Betrachtungsweise, die das Singen und Sprechen lediglich als Entwicklung aus einem Verhaltensdruck heraus deutet, welcher durch die Kommunikation das Überleben sicherstellen sollte. Eventuell versuchte sich der Mensch durch synchronisiertes Singen und Wechselgesang ursprünglich vom Tier abzugrenzen. Heute kommt dem Singen eine Vielzahl anderer Funktionen bei. In Gesellschaften mit hoher Analphabetenrate sowie in Zeiten ohne Radio hatte und hat das Singen eine noch viel zentralere Bedeutung. In den Bezeichnungen verschiedener Liedgattungen (Wiegen-, Jahreszeitenlieder usw.) werden verschiedene Funktionen bereits angedeutet. Dennoch scheint unklar, weshalb der Mensch Liedtexte singt und nicht spricht.

Aus der Kulturphilosophie zeichnen sich hierzu zwei markante Erklärungsansätze ab. So würden Bereiche wie Musik, Tanz, Mathematik und viele weitere auf dem Spiel gründen, oder seien gar aus dem Spiel hervorgegangen. Regelhaftigkeit, positive Emotionen, weitgehende Zweckfreiheit, ein zeitlicher Rahmen und symbolische Formen dienen dem Spiel dabei als Grundlage menschlicher Kultur. Neben dieser Kulturfunktion seien Singen und Spielen jedoch Aktivitäten fern der Vernunft. So begründe sich Kultur auf Fähigkeiten sinnlicher Wahrnehmung und der Verleihung symbolischer Bedeutung. In Verbindung mit kulturellen Konventionen komme der sinnlichen Erfahrung mit Farben, Formen und Klängen eine weitere Dimension zu. Durch Aneignung symbolischer Formen in der ihn umgebenden Umwelt werde der Mensch zum Kulturwesen, welches gestaltet, deutet und Bedeutung verleiht. Das Kind lernt beim Sprechen und Singen also Laute bedeutungsvoll zu gestalten. Geistige Dimensionen, die mit Sprache und Musik erworben werden, ermöglichen dem Denken durch symbolische Repräsentation neue Wege. Kulturelle Errungenschaften spiegeln demnach die Charakteristik des Menschen wieder, sich in reichhaltigen Formen Zugänge zur Wirklichkeit zu bahnen. Sprache und Musik, wie auch andere Kulturbereiche geben einen Raum vor, in dem individuelle Erfahrungen reflektiert, geteilt und mitgeteilt werden können. In der Vereinigung sprachlicher sowie musikalischer Elemente kommt dem Singen dabei eine Sonderrolle zu. Es ermöglicht, besondere emotionale Atmosphären zu kreieren, wobei Singen als Form der Darstellung und des sich Ausdrückens für alle Beteiligten Vergnügen sein kann, als Mittel der Kommunikation fungiert, zur Erzeugung einer dem Alltag entzogenen Wirklichkeit, oder als Werkzeug zum Ausdruck positiver wie negativer Gefühle dient. Negative Gefühlszustände können durch die ursprünglich positiv emotionale Besetzung des Singens überwunden werden. Das Singen in der Gruppe stärkt das kollektive Gefühl von Zusammengehörigkeit als Grundbedürfnis des Menschen. Dabei können sogar tranceähnliche Zustände erzeugt werden. Unterschiedliche Musikstile stärken zudem die ethnische oder nationale Identität. Die Wiederholung im Liedsingen trainiert das Erinnerungsvermögen und verstärkt die Bildung von Ritualen. Auch kollektive Erinnerungen werden durch Musik zu verschiedenen öffentlichen Anlässen gepflegt. Überlieferungen und Vergangenes können belebt und weitergetragen werden, sodass ehemalige Stimmungen und Situationen aktualisiert den bewussten Umgang mit der Zeit fördern.[11] Singen als eine Quelle der Lebensfreude kann Fantasie wecken, Lust am Experimentieren fördern, das geistige Wachstum bereichern und ein gelebtes Miteinander erzeugen.[12]


[1] Vgl. Bruhn, Herbert/ Kopiez, Reinhard/ Lehmann, Andreas C. (Hg.): Musikpsychologie. Reinbek bei Hamburg² 2009. S. 144f. .

[2] Vgl. Bruhn, Herbert/ Kopiez, Reinhard/ Lehmann, Andreas C. (Hg.): Musikpsychologie. Reinbek bei Hamburg² 2009. S 146.

[3] Vgl. Bruhn, Herbert/ Kopiez, Reinhard/ Lehmann, Andreas C. (Hg.): Musikpsychologie. Reinbek bei Hamburg² 2009. S. 148.

[4] Vgl. Bruhn, Herbert/ Kopiez, Reinhard/ Lehmann, Andreas C. (Hg.): Musikpsychologie. Reinbek bei Hamburg² 2009. S. 153.

[5] Vgl. Bruhn, Herbert/ Kopiez, Reinhard/ Lehmann, Andreas C. (Hg.): Musikpsychologie. Reinbek bei Hamburg² 2009. S. 154.

[6] Vgl. Bruhn, Herbert/ Kopiez, Reinhard/ Lehmann, Andreas C. (Hg.): Musikpsychologie. Reinbek bei Hamburg² 2009. S. 154 f. .

[7] Vgl. Bruhn, Herbert/ Kopiez, Reinhard/ Lehmann, Andreas C. (Hg.): Musikpsychologie. Reinbek bei Hamburg² 2009. S. 156.

[8] Vgl. Bruhn, Herbert/ Kopiez, Reinhard/ Lehmann, Andreas C. (Hg.): Musikpsychologie. Reinbek bei Hamburg² 2009. S. 157 f. .

[9] Vgl. Bruhn, Herbert/ Kopiez, Reinhard/ Lehmann, Andreas C. (Hg.): Musikpsychologie. Reinbek bei Hamburg² 2009. S. 158.

[10] Zitat aus: Noack, Elisabeth: Wir musizieren mit Kindern. Witten 1964. S. 5.

[11] Vgl. Bruhn, Herbert/ Kopiez, Reinhard/ Lehmann, Andreas C. (Hg.): Musikpsychologie. Reinbek bei Hamburg² 2009. S. 150 ff. .

[12] Vgl. Wieblitz, Christiane: Lebendiger Kinderchor. Boppard am Rhein 2007. S. 11.


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